Семушин Иннокентий Васильевич,

доктор технических наук, профессор,

кафедра «Информационные системы»,

Ульяновский государственный технический университет,

e–mail: siv@ulstu.ru

В последнее время вопросы эффективности российских вузов, их преподавательского состава и студенчества, наряду с необходимостью подъема эффективности Российской Системы Высшего Образования (РСВО) в целом приобрели особо острое, критическое звучание.

Исследование представляет собой анализ текущей ситуации в РСВО и предложение о ряде корректирующих действий по ее исправлению. Анализ ситуации проведен по следующим аспектам.

1) Эффективность преподавателя. Установлено, что мониторинг ЭП в отсутствие строгих представлений о целевой функции ЭП сведен к утопическим попыткам найти единообразный для всех преподавателей «свод правил-показателей достижения эффективности». Ошибочно, он понимается как единственно верное решение, которое, по убеждению руководства РСВО, гарантирует хорошие результаты, в то время как оно открывает дверь феномену оппортунизма.

2) Компетенции студента. В российской трактовке этого заимствованного концепта мы видим отсутствие двух главных требований – измеримость и саморегламентирование; в результате компетентностный подход оказывается обесценен.

3) Институциональная модель и принцип руководства РСВО. Слабейшим звеном в институциональной модели РСВО является пассивный принцип руководства, построенный на инвалидной форме логической аргументации.

«Образование считаем самым главным, на что мы должны

обращать внимание в ближайшее время»

– Выступление В. В. Путина на пленарном

заседании ПМЭФ-2016, 17.06.2016

1. Российский «Эффективный преподаватель»

1.1. Авторы большинства российских публикаций по концепту ЭП рассуждают об эффективности, не определяя, что именно они подразумевают под этим качеством и как его количественно измерять, оценивать. Исходя из нечеткого представления, они строят системы косвенных признаков, обеспечивая которые можно, по заверениям авторов, добиваться большей «эффективности». К таким попыткам «разложить» нечеткое понятие «эффективность» на четкие «атомы» – частные составляющие, выполнение которых должно (автоматически, по замыслу авторов) повлечь достижение высокого уровня некоего генерального индекса эффективности, применима максима древнего грека Гесиода: «Разные мнения у разных, но верное мало кто знает». Если уж и продолжать такие построения, то надо (со строгой точки зрения) искать систему попарно независимых составляющих, чтобы исключить их кросс-корреляцию, взаимоперекрытие, а значит, и неизвестное смещение в оценках эффективности. Однако наличие такой системы элементарных составляющих нельзя ни доказать, ни опровергнуть, и это означает, что процесс поиска можно продолжать бесконечно, то есть, безрезультатно. Авторам научных трудов такой вывод может не понравиться. Но, может быть, стоит поискать другой – продуктивный способ мониторинга эффективности преподавателя?

1.2. Наше «гениальное новое» часто находим у классиков как хорошо забытое старое. Вот как о разных способах «руководства для … человека» говорил Лев Толстой (Толстой, 1901. С. 203): «Как есть два способа указания пути ищущему, указания путешественнику, так есть и два способа нравственного руководства для ищущего правды человека. Один способ состоит в том, что человеку указываются предметы, долженствующие встретиться ему, и он направляется по этим предметам. Другой способ состоит в том, что человеку даётся только направление по компасу, который человек несёт с собой и на котором он видит всегда одно неизменное направление и потому всякое своё отклонение от него. … Первый способ нравственного руководства есть способ внешних определений, правил: человеку даются определённые признаки поступков, которые он должен и которых не должен делать. Другой способ есть способ указания человеку никогда не достижимого им совершенства, стремление к которому человек сознаёт в себе: человеку указывается идеал, по отношению к которому он всегда может видеть степень своего удаления от него».

1.3. Следуя классификации Льва Толстого, существующие попытки обеспечить достижение «эффективности преподавателя» посредством отслеживания извне определенных частных показателей, то есть, извне навязанных правил, есть не что иное как опора на первый способ руководства для преподавателя, ищущего пути к эффективности. Преподавателю говорят: «Если у вас реализованы названные показатели, вы будете эффективны».

1.4. Мало того, что набор этих правил не может быть априори принят как единственно верный и окончательный. Никому в руководстве не приходит в голову, что базовое утверждение «Если у вас реализованы продиктованные вам показатели, то вы – эффективный преподаватель» есть конверсионное заблуждение, – одна из двух форм инвалидной аргументации. Для этого надо понимать логику импликации и простую тему “Valid and Invalid Forms of Reasoning” (валидные и инвалидные формы логического вывода) из курса «Дискретная математика” (Ensley, Crawley, 2006. Сс. 70–73).

1.5. Мы называем первый (из указанных Толстым) способ руководства – для любого агента в сфере общественной жизни – «пассивным принципом». В поведенческом аспекте второй, альтернативный способ следует назвать «активным принципом» руководства для него.

1.6. Активный принцип побуждает человека (или вуз) формулировать для себя самого конкретные цели и брать на себя конкретную ответственность за свои действия, исправляя свой путь согласно собственным оценкам своего удаления от направления на цель. Активный принцип – это критериальный принцип. Он напрямую (с помощью «компаса») контролирует сведения о реальном уровне критерия качества, в то время как пассивный принцип исключает их из рассмотрения. Кроме того, пассивный способ руководства противен природе взрослой, знающей и творческой личности чисто из психологических причин: не терпеть навязывания «чего-ни-попадя». Именно так выразился Президент Владимир Путин на Первом межрегиональном форуме ОНФ 25 января 2016 г.: «В сфере образования нельзя навязывать чего-ни-попадя». По-иному, но про то же самое говорил Герман Греф в отношении СВО РФ на Гайдаровском форуме, январь 2016: «Люди не хотят быть манипулируемы, когда они обладают знаниями».

1.7. ППС вузов справедливо относили к интеллектуальной, творческой элите всего социума. Надеемся, пока еще так и есть, хотя видим, что не в той мере, как в дореформенное время. Поэтому в среде высококвалифицированных преподавателей, преподавателей-исследователей первый способ оказывается малоэффективен. Факты говорят точнее: он контрпродуктивен, то есть, его эффективность не просто равна нулю, – она существенно меньше нуля. Этот способ способствует вытеснению этой элиты из ВУЗов и пышному расцвету феномена оппортунизма (Розмаинский, 2010. С. 137).

1.8. Всем известны проявления такого поведения: «работа на показатель» (Курбатова, Левин, 2013. С. 76) и «бюрократические подтасовки на всех уровнях» (Курбатова, Левин, 2013. С. 71) деятельности вуза или отдельной личности. Обобщая, можно говорить, что в какие бы одежды оппортунизм ни наряжался, он сводится к имитации, которую следует называть своим именем – «научная организация показухи» (НОП). Это – саркастический, но меткий перевертыш почти всеми забытой всесоюзной кампании НОТ (научная организация труда), имевшей недолгую жизнь в поздние советские времена.

1.9. Имитация успехов есть ложный показ отсутствия ошибок или отклонений от продиктованных предписаний, от «единых» стандартов, циркуляров. Но так ли уж ценно это отсутствие? Mahatma Gandhi говорил: “Satisfaction lies in the effort, not in the attainment. Full effort is full victory” (Удовлетворение заключается в усилии, а не в достижении. Полное усилие – это полная победа). Великий классик России Николай Рерих так говорил о ценности ошибок, о ценности препятствий для приобретения опыта на пути к цели: «Добрый всадник любит изощряться на неученых конях и предпочитает препятствия ровной дороге. Всякое препятствие должно быть рождением возможностей. … Друзья, пока нам препятствия не являются рождением возможностей, мы не понимаем учения» (Roerich, 1929–1930. С. 31).

1.10. НОП – опасное явление. Настолько, что оно подрывает (или замещает?) российскую национальную идею – патриотизм. При достижении критической массы проблем эта НОП может сработать как детонатор социальных протестов против расхождения того, что на словах, и того, что на деле. Однако масштаб НОП в РФ очень велик, и «услугу» ему в таком сверхважном социальном институте как образование оказывают именно инвалидная логика проектирования и пассивный принцип руководства СВО.

1.11. НОП в сфере образования опасен вдвойне или втройне. С его расцветом Великая Россия, наверное, не погибнет, но определенно может превратиться со временем в Колосса на Глиняных Ногах.

1.12. Принцип сведения вопроса эффективности преподавателя к процедуре рейтингования и (как следствие) к длине контракта, размеру зарплаты, т.е., к извращенной кадровой политике, имеет ряд негативных последствий. Главным из них является наводнение ВУЗов «квазипреподавателями-клерками» (Курбатова, Левин, 2013. С. 76), удобными с точки зрения производства «красивой» отчетной документации для контролирующих органов, но не способными находить лучшие решения нестандартных задач высшего образования для будущего страны. Этот пассивный принцип не работает еще и потому, что игнорирует достижения когнитивной психологии в тандеме «Преподаватель–Студент» и не регулирует вопрос: «Хорошо ли определен в России термин Компетенции студента?», на котором базируется ФГОС – Федеральный Государственный Образовательный Стандарт.

2. Российские «Компетенции студента»

2.1. В вузах РФ понятие «Компетенция студента» заимствовано от зарубежной традиции образования без явной опоры на Модифицированую Таксономию Блума Образовательных Целей (Anderson L.W. et. al, 2001. Pp. 66–87), – общепризнанный (во всем мире) фундамент.

2.2. Судя по публикациям, отечественная когнитивная психология «идет своим путем», развивается параллельно зарубежной, мировой и как будто вне связи с ней. Об этом говорит то, что в российской литературе в этой области исследований очень мало ссылок на зарубежные разработки, идущие широким потоком. Редкие публикации (Кузьмина, 2013. Сс. 2–5) дают полезный, но беглый пересказ Таксономии Блума.

2.3. Определения компетенций в РФ не предполагают явного требования их измеримости, – это нарушение. Из-за отсутствия такого требования компетентностный подход может стать (и зачастую становится) словесной эквилибристикой, воспринят как формализм и заметно обесценен.

2.4. Компетентностный подход в вузе России оказывается не (и вряд ли может быть) доведен до работоспособного состояния, если Фонды оценочных средств, включаемые в рабочие программы дисциплин, не поднимаются до требования строго выявлять (измерять) уровни владения компетенциями. ФГОСы и формулировки компетенций в них пребывают в состоянии перманентного полирования слов и форм. Все знают, сколько «поколений» ФГОС поступало в вузы: были ФГОС3, ФГОС3+; ожидаются ФГОС3++, затем ФГОС-4… Практика диктования компетенций «сверху» продолжается вместо того, чтобы передать ответственность за их содержательное формулирование непосредственно вузам.

2.5. Наши курсовые экзамены и государственные экзамены в вузах, так же как ЕГЭ в школе часто (хотя, к счастью, не повсеместно!) ограничиваются проверкой лишь первого (низшего) уровня владения компетенциями. «Планку» перевода студента на следующий год обучения вузы (особенно периферийные) снижают из-за опасений потерять «клиента», поскольку вуз рассматривается (регулируется и финансируется) как отдельный клиентоориентированный элемент большой (государственного масштаба) фирмы, предоставляющей «образовательные услуги» населению.

2.6. Снижение уровня владения компетенциями в массе студентов и выпускников вузов, сопровождающее процесс усиленного насаждения заформализованного  компетентностного подхода, распределяется по территории РФ неравномерно. В центральных, ведущих вузах оно может отсутствовать вовсе, в то время как в периферийных, относительно слабых вузах оно усиливается из-за перетока сильных абитуриентов в сильные вузы. В результате страдает развитие территорий (Курбатова, Левин, 2013. С. 72).

2.7. Усилия отечественной когнитивной психологии в сфере высшего образования работают как «наука ради науки», коль скоро всю эту сферу государство считает своей большой фирмой по производству услуг и, соответственно такому представлению, руководит ею. Бюджетные расходы на эту «фирму» подлежат оптимизации с тем, чтобы получать – как от любой бюджетной сферы – «реальный вклад в науку, образование, здравоохранение, культуру, в оказание обществу и гражданам конкретных услуг» (Путин, 2012). «Реальный» – значит измеримый? немедленный? Этот тонкий аспект подробно комментируют (Курбатова, Левин, 2013. С. 68), говоря об «особом характере образовательных услуг как доверительных благ», проявляющихся не немедленно, а в отдалённой перспективе, когда выпускник ВУЗа уже работает.

3. Институциональная модель и принцип руководства РСВО

Системный анализ РСВО приводит к схеме на рис. 1, из детального рассмотрения которой вытекает ряд выводов.

Рис. 1. Стратификация сферы ВО и взаимодействие слоев СВО РФ. Обозначения: 1 – государственная стратегия ВО; 2 – верховное руководство СВО (менеджер-проводник госстратегии); 3 – селекция идей; 4 – генерация идей (инновации на местах); 5 – образованное сообщество (преподаватели и администрация ВУЗов); 6 – представители социума, желающие приобрести высшее образование; 7 – социум; 8 – сфера экономики.

Источник: составлено автором по результатам исследования.

3.1. Функциональные роли и социальные статусы преподавателя и студента в РСВО крайне принижены – настолько, что средний («нормальный») преподаватель не заинтересован проявлять себя во всем блеске своей эрудиции и уникальности и средний («нормальный») студент не заинтересован проявлять рвение в учебе и интерес к знаниям.

3.2. Отклонения вверх от этого «середнячества», конечно, есть, но заблуждение считать, что они имеются, благодаря такой СВО. Скорее, такие отклонения существуют вопреки ей и возникают зачастую, благодаря повышенной (аномально высокой) добросовестности отдельного преподавателя и повышенной (аномально высокой) любознательности отдельного студента.

3.3. Причина – упрощенный (механистический) подход, банальное «софт-педалирование» (спускание на тормозах) вопроса реформ в РСВО и пассивный стиль верховно-директивного руководства (ВДР).

3.4. Однако требовать многого от ВДР и нельзя. Стиль ВДР в принципе не способен справляться с той сложной многомерной социальной системой, какой является сфера образования. «Механизмы саморазвития», о которых говорил академик Хохлов (Хохлов, 1999. С. 10), а мы уточним – механизмы активной самоорганизации, – действительно, здесь нужны.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Кузьмина Н. А. (2013). Эффективность процесса обучения и учения // Теория и практика общественного развития, № 12, с. 1–6.
2. Курбатова М. В., Левин С. Н. (2013). Эффективный контракт в системе высшего образования РФ: теоретические подходы и особенности институционального проектирования // Journal of Institutional Studies (Журнал институциональных исследований), т. 5, № 1, с. 55–80.
3. Путин В. В. (2012). Строительство справедливости. Социальная политика для России. Комсомольская правда. 13 февраля.
4. Розмаинский И. В. (2010). Институционализм (Глава из учебника «История экономического анализа») // Journal of Institutional Studies (Журнал институциональных исследований), т. 2, № 4, с. 130–144.
5. Толстой Л. Н. (1901). Крейцерова соната с Послесловием. Carouge – (Geneve): M. Elpidine (Libraire-Editeur) // Собрание сочинений, т. 12, с. 197–210. (URL: http://rvb.ru/tolstoy/01text/vol_12/01text/0285.htm. – Дата обращения: 03.04.2016).
6. Хохлов А. А. (1999). Образование в канун нового тысячелетия // Образо-вание и общество, № 1, с. 3–16. (URL: http://www.jeducation.ru/1_1999/9.html. – Дата обращения: 03.04.2016).
7. Anderson L. W. (Ed.), Krathwohl D. R. (Ed.), Airasian P. W., Cruikshank K. A., Mayer R. E., Pintrich P. R., Raths J., & Wittrock M. C. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives (Complete edition). New York: Longman.
8. Ensley D. E., Crawley J. W. (2006). Discrete Mathematics: Mathematical Reasoning and Proof with Puzzles, Patterns, and Games. USA: John Wiley & Sons, Inc.
9. Roerich N. (1929–1930). Altai–Himalaya. A travel by diary by Nicolas Roerich. London–New York. Пер. с англ.: Рерих Н. К. (1974). Алтай – Гималаи. М.: Мысль.